對(duì)話法是指美術(shù)欣賞教育中教師、兒童與藝術(shù)作品三者之間的相互作用和相互交流。
　　在學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中提出對(duì)話法，其依據(jù)之一是現(xiàn)代解釋學(xué)美學(xué)關(guān)于“藝術(shù)作為文本是無(wú)限開(kāi)放的”的觀點(diǎn)。德國(guó)現(xiàn)代解釋學(xué)美學(xué)大師伽達(dá)默爾（Hans- Georg Gadamer）認(rèn)為“藝術(shù)作品本身就是那種在不斷變化的條件下不同地呈現(xiàn)出來(lái)的東西”。也就是說(shuō)，藝術(shù)作品的意義不是固定不變的。一方面，藝術(shù)作品中不僅僅有創(chuàng)作者自覺(jué)意識(shí)到的東西，還有由于傳統(tǒng)、文化等方面積淀于他的意識(shí)深處的那些無(wú)意識(shí)或潛意識(shí)的東西，這些東西即使創(chuàng)作者沒(méi)有意識(shí)到，也是存在于藝術(shù)作品之中的。這一觀點(diǎn)也已被精神分析美學(xué)的“集體無(wú)意識(shí)”理論所揭示。所以，藝術(shù)作品的意義遠(yuǎn)非創(chuàng)作者本人的意圖所能限制。另一方面，藝術(shù)作品被創(chuàng)作以后，并不是只存在于它被創(chuàng)作出來(lái)的那個(gè)時(shí)代，而是在此后的時(shí)代中繼續(xù)存在著。這樣，在不同的時(shí)代、不同的場(chǎng)合、甚至不同的對(duì)話中，藝術(shù)作品會(huì)不斷地顯示出它的新的意義。這樣藝術(shù)文本自身就成了具有生發(fā)作用的主體。藝術(shù)文本的多種意義只有在與欣賞者的對(duì)話中，才可能生發(fā)出來(lái)。
　　“依據(jù)之二是長(zhǎng)期的學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中，教師所采用的灌輸法所帶來(lái)的缺憾。灌輸法直接表現(xiàn)就是教師以自己為中心，將自己掌握的有關(guān)美術(shù)作品的知識(shí)無(wú)條件地灌輸給兒童，兒童認(rèn)同教師及其知識(shí)，沒(méi)有自身的感知和體驗(yàn)，即沒(méi)有直接與美術(shù)作品進(jìn)行對(duì)話，因而喪失自我感受、自我加工信息、自己主動(dòng)創(chuàng)造的能力，最終導(dǎo)致其審美素質(zhì)下降。而對(duì)話法卻不同，在對(duì)話過(guò)程中，教師與兒童之間、師生與美術(shù)作品之間不再是一種灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，而是一種平等的、對(duì)話式的雙向交流關(guān)系。兒童由于身心得到徹底的解放，其學(xué)習(xí)也不再是被動(dòng)的接受，而是一種對(duì)話式的積極參與和感受，其潛力在不斷的碰撞中得到新生和成長(zhǎng)。在這樣的氛圍中，教師和兒童面對(duì)美術(shù)作品積極交流、討論，由于美術(shù)作品是開(kāi)放的，因而，經(jīng)過(guò)對(duì)話，就可能生發(fā)多義。
　　
　　一、對(duì)話法的特征
　　對(duì)話法強(qiáng)調(diào)對(duì)話首先是兩個(gè)主體間的相互交流。對(duì)話不同于信息傳遞，信息傳遞表現(xiàn)為單向的和非對(duì)稱(chēng)的，一方是主體，另一方是客體。處于客體地位的接受信息的一方只是被動(dòng)地接受、理解主體所發(fā)出的信息。而對(duì)話則表現(xiàn)為多向的和對(duì)稱(chēng)性的，相互交往的雙方都是主體，因而都具有能動(dòng)作用。正如加登納所說(shuō)：“這種交流是通過(guò)第一個(gè)主體所創(chuàng)造出來(lái)的符號(hào)對(duì)象進(jìn)行的，而第二個(gè)主體能以某種方式去理解、作出反映或加以欣賞”。在藝術(shù)活動(dòng)中，藝術(shù)家有一種“向親密的人傾訴自己的深切感受或強(qiáng)烈印象的愿望”，他把作品的角色、作品的接受者作為在心理上具有親和性的主體；而對(duì)于欣賞者來(lái)說(shuō)，他是從自己的心靈世界出發(fā)同藝術(shù)家、作品進(jìn)行獨(dú)特的對(duì)話活動(dòng)的──人們之所以拒絕說(shuō)教型的藝術(shù)作品，就是因?yàn)檫@類(lèi)作品的作者否定了欣賞者的主體地位?？梢?jiàn)，欣賞者與藝術(shù)作品之間的對(duì)話要達(dá)到的目的是主體間的相互交流，即藝術(shù)作品對(duì)欣賞者說(shuō)話，欣賞者對(duì)藝術(shù)作品說(shuō)話?！霸谒囆g(shù)中，我同生活在彼地、彼時(shí)的藝術(shù)家和人物交往，因?yàn)樗囆g(shù)交往在想象中展開(kāi)，它使人擺脫空間和時(shí)間的桎梏……而且，藝術(shù)使人的關(guān)系擺脫偶然性的控制，讓每個(gè)人在無(wú)限的藝術(shù)世界里自由自在地選擇自己的朋友。”通過(guò)主體與主體的對(duì)話，以審美期待為中介，欣賞者的現(xiàn)今視界（指理解的起點(diǎn)、角度和可能的前景）與藝術(shù)作品自身所蘊(yùn)含的歷史視界之間實(shí)現(xiàn)了相互融合。其結(jié)果是形成一種新的視界，而這種新的視界又將成為理解新的藝術(shù)作品的出發(fā)點(diǎn)。
　　欣賞者與藝術(shù)作品之間的相互交流更多的是通過(guò)審美體驗(yàn)和領(lǐng)悟而進(jìn)行的非語(yǔ)言的信息溝通。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言信息溝通表達(dá)人們的邏輯推理過(guò)程，而非語(yǔ)言信息溝通則反映了我們所講的含義的“無(wú)窮無(wú)盡性”。它超越了語(yǔ)言的范圍，變成深不可測(cè)的感覺(jué)和感情，因而不容易用語(yǔ)言來(lái)描述。欣賞者與美術(shù)文本之間的對(duì)話活動(dòng)是在欣賞者審美心理體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的多通道的相互交流，這種審美心理體驗(yàn)超越了現(xiàn)實(shí)功利的單維情感，與審美對(duì)象保持了適當(dāng)?shù)木嚯x，調(diào)動(dòng)了多種審美心理功能共同活動(dòng)，把藝術(shù)家的情思意緒和審美創(chuàng)造在內(nèi)心深處彌散、交融，從而達(dá)到一種潛在的心靈溝通和內(nèi)在的自我交流。維果茨基在《藝術(shù)心理學(xué)》中形象地描述了這種欣賞對(duì)話：“讀者從兩個(gè)方面觀察悲?。阂环矫?，他通過(guò)哈姆雷特的眼睛查看一切；另一方面，他又用自己的眼睛查看哈姆雷特，所以，每個(gè)觀眾既是哈姆雷特，又是他的觀察者?！闭沁@一過(guò)程的巨大的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，給藝術(shù)欣賞者帶來(lái)了獨(dú)特的體驗(yàn)和豐富深刻的審美愉悅，使藝術(shù)欣賞中的對(duì)話與一般的現(xiàn)實(shí)的對(duì)話區(qū)分開(kāi)來(lái)了。
　　藝術(shù)欣賞中的對(duì)話是欣賞主體各心理功能的整體直覺(jué)。對(duì)話中，主體的感知、想象、情感、思維、靈感、無(wú)意識(shí)等多種心理因素在相互的滲透、補(bǔ)充、綜合、交叉的整體中起著復(fù)合作用。蘇珊?朗格認(rèn)為，藝術(shù)是通過(guò)幻想，交流和溝通生命的情感和藝術(shù)意味，它在直覺(jué)過(guò)程中把人的心理諸動(dòng)力激活，使之豐富、充實(shí)、秩序化。
　　
　　二、對(duì)話法的實(shí)施
　　對(duì)話的基本結(jié)構(gòu)是問(wèn)和答。在美術(shù)欣賞的對(duì)話中，首要的問(wèn)題就是提問(wèn)。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說(shuō)過(guò)：“誠(chéng)然，一種文本并不像另一個(gè)人那樣對(duì)我們說(shuō)話。我們這些努力尋求理解的人必須通過(guò)自己讓文本說(shuō)話。但是，我們卻發(fā)現(xiàn)，這種理解，即‘讓文本說(shuō)話’并不是一種任意的由我們主動(dòng)采用的方法，而是一個(gè)與期待在文本之中發(fā)現(xiàn)的回答相關(guān)的問(wèn)題?！币簿褪钦f(shuō)，當(dāng)欣賞者面對(duì)藝術(shù)作品時(shí)，他首先就會(huì)提出一個(gè)問(wèn)題，“該美術(shù)作品究竟要告訴我什么？”但是，作為欣賞者的學(xué)前兒童，由于其心理發(fā)展、生活經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)等等都決定了他們的視界不可能迅速、有效地與作為文本的美術(shù)作品的歷史視界融合。因此，需要教師作為中介來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)，幫助他們和美術(shù)作品進(jìn)行問(wèn)和答。
　　學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中實(shí)施對(duì)話法過(guò)程中，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。
　　
　　1．對(duì)話雙方的關(guān)系應(yīng)該是平等的，教師不能強(qiáng)求兒童接受某一權(quán)威的結(jié)論或自己對(duì)美術(shù)作品的看法，而應(yīng)讓兒童有自己的探索。平等的對(duì)話關(guān)系是對(duì)話能夠進(jìn)行的條件，也是兒童樂(lè)于對(duì)話的前提。作為引導(dǎo)兒童與美術(shù)作品對(duì)話的中介，教師不以自己的權(quán)威壓制兒童，而應(yīng)承認(rèn)，在作為文本的美術(shù)作品面前，師生雙方均有說(shuō)話的權(quán)利。因?yàn)椋佬g(shù)作品作為藝術(shù)文本是開(kāi)放的，每個(gè)人的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)也是有限的，作者原初的視界與欣賞者的現(xiàn)今的視界之間總是存在著各種差距，這種歷史的差距是任何欣賞者都無(wú)法消除的，即個(gè)體不可能完全理解美術(shù)文本的全部意義。雖然教師在引導(dǎo)兒童欣賞美術(shù)作品之前，已有對(duì)作品意義的預(yù)期，但這并不意味著學(xué)前兒童必須無(wú)條件地接受教師的這種預(yù)期，兒童仍然可以有自己的理解。而且，作為教師還必須鼓勵(lì)兒童不要拘泥于教師的解釋?zhuān)踔敛槐鼐心嘤趧?chuàng)作者原有的創(chuàng)作意圖，而是通過(guò)對(duì)話，根據(jù)自己對(duì)作品所傳達(dá)的信息的體驗(yàn)和理解，充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，發(fā)表自己的見(jiàn)解，實(shí)現(xiàn)兩種視界的融合，生發(fā)出對(duì)話雙方意想不到的新東西。兒童在美術(shù)欣賞中常常會(huì)感受到一些教師沒(méi)有感受到的東西，說(shuō)出一些教師意想不到的話語(yǔ)，這就足以證明他們有自己獨(dú)特的視界。因此，每一次與美術(shù)文本的對(duì)話，都是一次意義生成的過(guò)程。美術(shù)文本的意義的可能性是無(wú)限的，因而對(duì)于美術(shù)文本的理解無(wú)正確與錯(cuò)誤之分，只有不同的理解。在理解中，問(wèn)題的本質(zhì)就是其本身的不確定性。理解始終是一種對(duì)話和交流，是一種不斷的探求和詢(xún)問(wèn)。
　　
　　2．教師自己首先要會(huì)和美術(shù)文本進(jìn)行對(duì)話，做好兒童與美術(shù)文本之間的“審美期待”中介。伽達(dá)默爾說(shuō)：“……我們對(duì)于流傳給我們的文本的理解，是以對(duì)意義的預(yù)期為基礎(chǔ)的，這種預(yù)期是從我們自己與題材的先行聯(lián)系中獲得的。”在學(xué)前兒童美術(shù)教育中，“對(duì)意義的預(yù)期”也就是教師在對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行美術(shù)欣賞教育之前對(duì)美術(shù)作品預(yù)先設(shè)計(jì)一種意義，這種意義是教師個(gè)人對(duì)美術(shù)作品的解釋?zhuān)瑫r(shí)，在引導(dǎo)兒童欣賞的過(guò)程中，又不停地被修正著。因此，教師自身應(yīng)對(duì)美術(shù)作品所蘊(yùn)含的意義進(jìn)行合理的解釋?zhuān)瑢?duì)藝術(shù)的形式有一定的理解與欣賞。例如：教師必須理解線條、形狀、色彩、構(gòu)圖等形式語(yǔ)言可能的象征意義，理解對(duì)稱(chēng)與均衡、節(jié)奏與韻律、變化與統(tǒng)一等形式美的原理。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童先理解美術(shù)作品各部分的意義，再根據(jù)各部分進(jìn)行整體意義的解釋?zhuān)瑥亩纬梢粋€(gè)或多個(gè)合理的解釋。這種對(duì)整體的理解又反過(guò)來(lái)加強(qiáng)兒童對(duì)作品各個(gè)部分的理解。
　　
　　3．教師要為兒童提供大量的欣賞的機(jī)會(huì)，提高其欣賞的現(xiàn)在“視界”。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說(shuō)：“不是我們的判斷，而是我們的偏見(jiàn)構(gòu)成了我們的存在……我們存在的歷史性產(chǎn)生著偏見(jiàn)。偏見(jiàn)實(shí)實(shí)在在地構(gòu)成了我們?nèi)矿w驗(yàn)?zāi)芰Φ淖畛踔苯有?。偏?jiàn)即我們對(duì)世界敞開(kāi)的傾向性?！币簿褪钦f(shuō)，任何人都是以一定的生存方式處于歷史之中。這就決定了人們總是無(wú)法擺脫理解的歷史性，而對(duì)理解的歷史性的承認(rèn)，實(shí)際上也就承認(rèn)了理解者帶有偏見(jiàn)和成見(jiàn)的合理性。并且這種偏見(jiàn)構(gòu)成了理解的基礎(chǔ)和前提，它是欣賞者的特殊視界。因此，教師要給兒童提供大量的欣賞的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大他們的視界。這種欣賞除了美術(shù)作品的欣賞，也可以是自然景物、周?chē)h(huán)境的欣賞。還要適當(dāng)?shù)亟探o學(xué)前兒童一定的美術(shù)欣賞的基本藝術(shù)語(yǔ)言與形式美的原理，使他們?cè)诿佬g(shù)欣賞中首先能理解作者的歷史視界，幫助他們進(jìn)一步加深對(duì)作品的情感體驗(yàn)。為此，教師應(yīng)選擇相應(yīng)的美術(shù)欣賞的材料，給予兒童足夠的時(shí)間，讓他們反復(fù)多次地進(jìn)行感知、體驗(yàn)，同時(shí)，用一種通俗易懂的語(yǔ)言進(jìn)行淺顯而簡(jiǎn)明的描述，讓兒童真正地理解這些基本藝術(shù)語(yǔ)言與形式美原理的內(nèi)涵。視覺(jué)形式語(yǔ)言在美術(shù)中具有獨(dú)特的意義，從傳統(tǒng)的具象寫(xiě)實(shí)藝術(shù)到純粹的抽象藝術(shù)，無(wú)論其外觀形式有多大區(qū)別，它們所使用的卻無(wú)一例外是上述基本元素，這些元素在二維平面和三維空間中以各種不同的方式的組合，形成各種不同的“心理力”的樣式，喚起人們內(nèi)心千差萬(wàn)別的情緒和感受。
　　因此，這種抽象的形式語(yǔ)言并不僅僅服務(wù)于抽象藝術(shù)而具有普遍意義。在具象寫(xiě)實(shí)作品里，這些抽象的元素通過(guò)隱藏在被再現(xiàn)的事物中也在發(fā)揮作用。加登納也認(rèn)為：“只有當(dāng)人們對(duì)這些層面恰當(dāng)?shù)乩斫饬艘院螅麄兊那楦猩畈艜?huì)受到影響。隨著欣賞成熟起來(lái)之后，他與較多的經(jīng)驗(yàn)熟悉了，于是就有了較細(xì)的情感。
　　這樣，他便能與創(chuàng)作者的興趣及含義發(fā)生共鳴。”可見(jiàn)，形式分析是加深審美體驗(yàn)、提高審美理解能力，并最終提高幼兒的欣賞能力的必經(jīng)之路。同時(shí)，我們認(rèn)為，對(duì)形式欣賞本身的興趣也應(yīng)該是學(xué)前兒童美術(shù)欣賞的目標(biāo)之一。
　　學(xué)前兒童對(duì)美術(shù)欣賞的基本藝術(shù)語(yǔ)言與形式美的原理的認(rèn)識(shí)還可以經(jīng)由美術(shù)創(chuàng)作來(lái)獲得。例如：學(xué)習(xí)線條的變化，可讓兒童試驗(yàn)不同動(dòng)態(tài)的線條（直線、曲線、螺旋線、斷續(xù)線、連續(xù)線、重疊線），再讓他們欣賞凡高的作品《星夜》中所用的線條是怎樣運(yùn)動(dòng)的。再如：學(xué)習(xí)幾何形狀的安排，可先讓兒童用彩色紙剪貼出各種幾何形狀，再讓他們欣賞抽象派大師蒙德里安的后期作品。這種由自己操作而獲得的欣賞經(jīng)驗(yàn)非常有助于學(xué)前兒童對(duì)藝術(shù)語(yǔ)言與形式美的原理的理解。
　　
　　4．教師應(yīng)給兒童利用多通道充分體驗(yàn)的時(shí)間。教順應(yīng)首先給兒童一定的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立的欣賞，要盡可能讓他們用自己的以視覺(jué)器官為主的多種感官進(jìn)行感知，不要操之過(guò)急，或講得太多，讓兒童暢所欲言，盡量不打斷其陳述。要充分發(fā)揮他們的觀察力、藝術(shù)想象力和表達(dá)能力。只有當(dāng)兒童需要幫助時(shí)，教師才可以用啟發(fā)的方式、提問(wèn)題的形式給予他們以線索啟迪，引導(dǎo)他們觀察、體驗(yàn)、想象。例如：對(duì)修拉的《大碗島的星期天》的感受與體驗(yàn)。教師在引導(dǎo)兒童對(duì)作品的各部分的形式進(jìn)行感知、體驗(yàn)以后，可以用以下方法來(lái)引導(dǎo)他們體驗(yàn)、理解作品的意義。教師請(qǐng)兒童閉上眼睛，把自己假想為畫(huà)中的人物，然后跟著教師所說(shuō)的話想象，“我躺在這片嫩綠的草地上……我的身體很放松……我的周?chē)幸恍┤?，他們發(fā)出隱隱約約的聲音……有各色各樣的人……但在這里他們都很輕松地踏著同樣的節(jié)拍……每一個(gè)人都感覺(jué)到別人的存在……陽(yáng)光……樹(shù)木……水……很美妙的休息……我想逗留在這里……”通過(guò)這樣的感受，兒童可以對(duì)作品所蘊(yùn)含的意義有所理解。
　　
　　5．教師不但要自己學(xué)會(huì)提問(wèn)題，還要教會(huì)兒童提問(wèn)題。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說(shuō)過(guò)，“誠(chéng)然，一種文本并不像另一個(gè)人那樣對(duì)我們說(shuō)話。我們這些努力尋求理解的人必須通過(guò)自己讓文本說(shuō)話。但是，我們卻發(fā)現(xiàn)，這種理解，即‘讓文本說(shuō)話’并不是一種任意的由我們主動(dòng)采用的方法，而是一個(gè)與期待在文本之中發(fā)現(xiàn)的回答相關(guān)的問(wèn)題”。因而，美術(shù)欣賞對(duì)話中的關(guān)鍵一步不是學(xué)會(huì)提問(wèn)題。教師可以問(wèn)兒童“你在畫(huà)上看到了什么”這樣的問(wèn)題。以《大碗島的星期天》為例，就作品內(nèi)容的描述上，可以這樣提問(wèn)：你在畫(huà)中看到了什么？這些人在干什么？他們有些什么樣的姿態(tài)？畫(huà)面上除了人以外，還有些什么？你能猜出他們?cè)谑裁吹胤絾幔繌漠?huà)面上你能看出這是在一天的什么時(shí)間嗎？除了這些，你還看到了什么？就作品的形式分析上，對(duì)《大碗島的星期天》可以提出如下問(wèn)題：請(qǐng)看一看，畫(huà)面上有哪些線條？這些線條是朝哪些方向延伸的？看上去感覺(jué)怎么樣？畫(huà)面上有些什么人物？他們?cè)诟墒裁?？你能不能表演一下？?huà)家畫(huà)這幅畫(huà)時(shí)用了哪幾種顏色？這些顏色在畫(huà)面上是怎么安排的？人物身上的顏色與背景的顏色合在一起，看上去怎么樣？畫(huà)面上的黃顏色使人感覺(jué)怎么樣？畫(huà)面的前面畫(huà)了些什么？后面畫(huà)了些什么？他們看上去是一樣大小嗎？畫(huà)面前面的人物和畫(huà)面后面的人物看上去哪個(gè)更清楚？為什么？看完整幅畫(huà)，你感覺(jué)怎么樣？
　　教師在用問(wèn)題引導(dǎo)兒童進(jìn)行形式思考以后，還要幫助兒童總結(jié)，以幫助他們理清思路，進(jìn)一步加深體驗(yàn)，同時(shí)這也是學(xué)習(xí)如何觀察、如何比較等形式分析的方法。在這一過(guò)程中，教師的語(yǔ)言都應(yīng)該是通俗易懂的、簡(jiǎn)明扼要的，要讓兒童能理解。
　　另外，教師還可以適當(dāng)?shù)亟榻B創(chuàng)作者的生平、作品創(chuàng)作的時(shí)代背景以及創(chuàng)作者個(gè)人的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)（即在當(dāng)時(shí)的情況下藝術(shù)家為什么要?jiǎng)?chuàng)作這幅作品），這樣既豐富了學(xué)前兒童的藝術(shù)知識(shí)，又幫助他們更深入理解美術(shù)作品所蘊(yùn)含的意義。當(dāng)然，這些知識(shí)應(yīng)該是學(xué)前兒童能夠理解的，并以?xún)和軌蚪邮艿姆绞浇榻B給他們。
　　
　　6．教師可引導(dǎo)兒童用多種方式來(lái)表達(dá)自己的審美感受。在學(xué)前兒童的美術(shù)欣賞過(guò)程中，教師宜引導(dǎo)他們運(yùn)用邊體驗(yàn)、邊討論的方式來(lái)進(jìn)行。讓兒童通過(guò)自己充分的、感性的體驗(yàn)后，再將這種感受表達(dá)出來(lái)。雖然這種感受帶有直覺(jué)的成分，還不是真正意義上的理性分析。而這種感受的表達(dá)方式可以是多樣性的，如語(yǔ)言的、表情的、身體動(dòng)作的等等。例如：對(duì)凡高的《向日葵》中成熟的向日葵和未成熟的向日葵的感受的表達(dá)，教師可以讓兒童用“沉甸甸”、“輕快”之類(lèi)的形容詞來(lái)描述；也可以讓兒童用自己的身體動(dòng)作等表達(dá)。當(dāng)然，也可以讓兒童用輕重對(duì)比的色彩的描繪來(lái)表達(dá)。

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